UNIVERSIDAD: SÓLO SE RECIBEN 6 DE CADA 100 INGRESANTES

REFLEXIONES...
por Horacio Micucci

Dentro de mil años, los que estudien nuestro tiempo seguramente dirán: ¡que época tan extraña!. En lugar de ser un placer, estudiar era casi un castigo, una carrera de obstáculos para los pocos que llegaban a la Universidad…

El estudio no era un derecho inalienable de los seres humanos, se ponían toda clase de obstáculos a los estudiantes. Obstáculos económicos, geográficos, culturales, pedagógicos.
No se promovía el estudio y la investigación, necesario para la independencia nacional y el bienestar del las personas, sino que se lo desanimaba…
La pedagogía partía de las ideas y no de la práctica…
Los que debían trabajar (la mayoría) no podían o les era difícil estudiar. Debían viajar lejos para formarse, muchas veces alejarse de su familia y de su terruño en lugar de arraigarse en el lugar que los vio nacer para entregar el fruto de sus conocimientos nuevos allí...
Los que abandonaban el estudio, por las dificultades, eran culpados por ello y se los llamaba “desertores del sistema educativo”, en lugar de llamarlos como lo que en realidad eran: EXPULSADOS DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Analizando esa expulsión los sesudos gobernantes del sistema educativo los culpaban de la expulsión… por vagos.
¡Las víctimas eran transformadas en culpables!
Dirán los historiadores del futuro: Era el reino del revés… “Me dijeron que en el Reino del Revés nada el pájaro y vuela el pez, que los gatos no hacen miau y dicen "yes" porque estudian mucho inglés.”.
Del autor de estas líneas, Horacio Micucci, a sus hijas, casi como un cuento antes de dormir, cuando eran pequeñas, hace algunas décadas… ¡Nada ha cambiado!

Más abajo de estas líneas se transcribe una noticia: las estadísticas surgidas de la Secretaría de Políticas Universitarias de nuestro país, según las cuales sólo se reciben el 6% de los que ingresan a la Universidad Pública.

En el artículo que se transcribe, funcionarios emiten opiniones… reconocen que poco saben de las causas y, soterráneamente, se deslizan argumentos que casi… culpan a los alumnos por aquello de lo que son víctimas.

Eufemísticamente, se dice que se deja la universidad porque se consigue trabajo y se puede volver después a ella (¿fácilmente?...) y se oculta, en un pase de prestidigitación que envidiaría René Lavand, que se abandona la Universidad Pública para trabajar y sostenerse económicamente, porque, para la minoría que tiene acceso a la Universidad, se hace imposible mantenerse sin trabajar.

La Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA reconoce oficialmente que los alumnos tardan más de ocho años en promedio, para recibirse en sus carreras, o sea a no menos de 26 años de edad, lo que significa, en una facultad donde los horarios de cursada presuponen que el alumno no trabaja, que la familia lo ha podido mantener hasta esa edad. Mi actual yerno pudo comprar una campera con la que renovó aquella con la que lo conocí a los 17 años, recién… cuando se recibió. Esta es la realidad de la mayoría universitaria, que a su vez, es minoría ya que pocos jóvenes de nuestro pueblo pueden ingresar a la Universidad. Algunos más tienen la “suerte” de llegar al secundario y la primaria. La mayoría “mira con la ñata contra el vidrio” a la Universidad, a la educación... y al pollo, que se asa lenta, tentadora y casi eróticamente, en la rotisería…

En un estudio de la Universidad Nacional de La Plata de 2002, que analiza las causas del rendimiento estudiantil dice: “El origen del financiamiento es una variable estadísticamente significativa: el mayor rendimiento corresponde a los estudiantes que se financian con beca y aporte familiar, luego los que tienen sólo beca de estudio, luego trabajo personal y aporte familiar y finalmente aporte familiar.” Es decir que, estudiando el rendimiento estudiantil, es significativa la diferencia entre los que tienen resuelta la cuestión económica de alguna manera sobre los que deben trabajar como único sostén, que ni figuran en la estadística.

La promoción que ingresó, para estudiar bioquímica, en 1963 a la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de La Plata era de unos trecientos estudiantes. A los seis años estipulados para la carrera sólo se habían recibido tres. Yo ingresé en 1964. Éramos otra vez unos trecientos. A los seis años, en 1970, sólo nos recibimos once. La experiencia sufrida en esos años, más el derrocamiento de Illia por la Dictadura de Onganía, Levinston y Lanusse, fueron para mi y para muchos otros el acicate para la militancia estudiantil primero y docente después. Años más tarde me enteré que a Milstein, premio Nobel argentino por su descubrimiento de los anticuerpos monoclonales, le había pasado lo mismo.

Las recientes estadísticas de la Secretaría de Políticas Universitarias, que mencionamos, demuestran que esto no ha cambiado. Todo lo contrario, ha empeorado.

Un artículo de La Nación de febrero de 2011, dice: “Menos del 10 por ciento de los que se inscriben sale de la universidad después de siete u ocho años con un título debajo del brazo. El resto abandona los estudios o los prolonga indefinidamente. El fenómeno, conocido como "desgranamiento", es según el fundador de la Academia Nacional de Educación y rector de la Universidad de Belgrano, Avelino Porto, "un flagelo que afecta tanto a la universidad estatal como a la privada y que viene agobiando al país desde hace tiempo".”

Desgranamiento…, elegante palabreja, para analizar asépticamente lo que se debiera llamar expulsión de los que menos medios económicos tienen (con esa imparcialidad flemática que permite mirar el sufrimiento de los estudiantes más pobres y sus familias con frialdad no comprometida).

Las protestas estudiantiles chilenas mostraron a la luz del día una concepción universitaria elitista, para pocos… los que pueden. Algunos autores argentinos se apresuraron a destacar la diferencia con lo que ocurre en nuestro país… con ingreso irrestricto. Un sesudo artículo de Adriana Puigros así lo destaca. Lo transcribimos en un mail anterior y volvemos a hacerlo.

Sería interesante confirmar la siguiente cifra: alrededor del 40% y más de “desgranamiento” se produce dentro de los primeros tres años de estudio (incluido el CBC en la UBA). ¿ingreso irrestricto o expulsión, limitación, educación para pocos?. ¿Será una nueva muestra del doble discurso?.

Magia que sorprendería al mago David Copperfield. Prestidigitación que sorprendería a René Lavand.

Destacados comunicadores sociales (Neustad entre ellos) y ¿prestigiosos? investigadores nos han dicho, desde hace años, que sobran profesionales, que sobran médicos, por ejemplo. Lo llamaron con otra frase majestuosa: “Plétora profesional”.

Pero esa empecinada realidad que se empeña en desdecir a los charlatanes, vino a traer la epidemia de Dengue y la Gripe A y … crujieron y colapsaron el sistema privado y público de atención. ¡Terca realidad que no comprende “los relatos” de los ideólogos!.

Era lógico que así ocurriera. ¿No dijeron que hacía falta un médico cada mil habitantes y con eso sacaban la conclusión de que sobraban unos ochenta mil médicos?.

¡Mal cálculo, señores académicos de la limitación!. Desaprobados. ¡A estudiar de nuevo la Regla de Tres Simple!. Si hace falta un médico cada mil habitantes, con cuarenta millones de habitantes, hacen falta cuarenta mil médicos. Pero, como resulta que esos médicos tienen que dormir, comer y descansar, trabajando ocho horas diarias hacen falta tres médicos cada mil habitantes y uno más para los feriados y domingos, para un sistema de atención primaria como el que postula la OMS. O sea, cuarenta mil multiplicado por cuatro: ciento sesenta mil médicos. El Ministerio de Salud tiene registrados unos ciento veinte mil médicos. Nos faltarían cuarenta mil más. Y no hemos contado a los especialistas. Ni hablemos si redujéramos las ocho horas de labor a seis horas para tener tiempo para la actualización continua. Harían falta más de doscientos mil médicos… si la salud fuera también un derecho inalienable. En Argentina dicen que hay un médico cada 327 habitantes, pero en el Congreso Bioquímico del Sudoeste Bonaerense, en 2005, el experto cubano Wilfredo Torres dijo que en Cuba había un médico cada 161 habitantes y que necesitaban más.

Lo mismo pasa en Argentina, si analizamos el caso de los ingenieros en sus distintas especialidades, que resulta que, ahora faltan.

Para una Argentina convertida en una republiqueta sojera, minera, petrolera, pesquera no hacen falta profesionales. Sólo unos pocos para hacer los relevos de la casta de funcionarios e ideólogos de la sumisión nacional y la depredación del pueblo y nuestras riquezas.

De allí que elitismo educacional es dependencia y cipayismo. Y democratización de la enseñanza es Independencia nacional y Soberanía popular. Y Federalismo.

Un dato más de la realidad. Un amigo mío, bioquímico que vive en la lejana Abrapampa (Jujuy), cuando sus hijos tuvieron que ir al secundario debió mandarlos a la capital de la provincia. Para que los niños no se quedaran solos, su esposa fue a vivir con ellos. Ergo su esposa e hijos vivían en San Salvador y él en Abrapampa. Se veían los fines de semana. Disgregación matrimonial. Cuando los hijos pudieron ingresar a la Universidad emigraron a Buenos Aires donde mi amigo tenía familia. Nuevo desarraigo y diáspora. El ejemplo permite ver el desarraigo del lugar de origen, que pierde a los nuevos profesionales que encuentran mejores posibilidades en Buenos Aires. Ya se sabe, Dios está en todas partes pero atiende en Buenos Aires. Entonces promover que los jóvenes estudien allí donde nacieron y vuelquen allí sus conocimientos es promover el federalismo. El verdadero, no el de palabra. El federalismo artiguista, si se me admite el adjetivo.

Para terminar y no repetir, más abajo se reproduce mi disertación en el Congreso Pedagógico de SUTEBA Berazategui hace unos meses. Mis hijas suelen decir que, con los años, cada vez me parezco más a Doña Cora, ese personaje de Gasalla, que cuenta una y otra vez su lesión en la cadera.

¿Serán los años o es que nos quejamos siempre de las mismas cosas porque no se resuelven las necesidades de la Patria y del Pueblo?. Necesidades que duelen una y otra vez. Como la cadera de Doña Cora…

Horacio Micucci

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En la Universidad pública, sólo 6 de cada 100 alumnos se reciben

(De INTERNET – AGOSTO DE 2011)

El dato fue difundido por la Secretaría de Políticas Universitarias en el Encuentro Nacional por la Educación, llevado a cabo esta semana en la Universidad Nacional de Córdoba. Éste y otros puntos fueron analizados para buscar revertir las bajas tasas de graduación del sistema universitario.

En el Encuentro Nacional por la Educación “Balances y Desafíos”, realizado esta semana en la Universidad Nacional de Córdoba, se difundieron datos al menos alarmantes para el sistema educativo superior de nuestro país. La Secretaría de Políticas Universitarias ofreció sus estadísticas con el objetivo de discutir las políticas a seguir por la comunidad educativa superior. Uno de los datos analizados, y eje del encuentro, indica que solo 6 de cada 100 alumnos que ingresan a la universidad pública se reciben.

Además, del mismo análisis surgió que del 25,5% de los alumnos que en 2009 se reinscribió en las casas de estudios ninguno rindió una sola materia el año anterior. La Universidad Nacional de Córdoba está por encima de la media nacional (28,7%); están por debajo las universidades de Río Cuarto (19%) y Villa María (16,6%).

Profundizando en las estadísticas la SPU señala que un 14,2% de los reinscriptos rindió una materia el año anterior; mientras que aquellos estudiantes que tienen un ritmo óptimo de cursado (entre cinco o seis materias por año), apenas representan el 24,2% del total.

En la conferencia “Universidad, ingreso, retención y graduación”, la rectora de la Universidad Nacional de La Patagonia Austral, Eugenia Márquez, consideró ante estas cifras que muchos alumnos dejaron de estudiar porque consiguieron un buen trabajo, aunque reconoció que el sistema de información de las universidades no alcanza a visualizar qué está pasando con los estudiantes en realidad. No obstante, destacó que muchos alumnos dejan momentáneamente sus estudios sabiendo que pueden retomar en cualquier momento, porque en las universidades estatales no se extingue nunca la condición de alumno.

Por su parte, Juan Carlos Geneyro, miembro de la Coneau (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), coincidió con el planteo de Márquez y agregó que habría que flexibilizar el sistema de cursado, o, en todo caso, analizar diferentes formas de llevar adelante una carrera, aprovechando las nuevas tecnologías.

El dato fue difundido por la Secretaría de Políticas Universitarias en el Encuentro Nacional por la Educación, llevado a cabo esta semana en la Universidad Nacional de Córdoba. Éste y otros puntos fueron analizados para buscar revertir las bajas tasas de graduación del sistema universitario.

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EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

TEMA: Educación y Sociedad
Síntesis temática: La educación como derecho inalienable. El contexto social como condición para que el derecho sea real. El discurso y la realidad.
Las cuestiones pedagógica, económica y democrática en la educación como derecho. La dialéctica del acto educativo. El alumno como protagonista, la pregunta como indicador de conocimiento, la práctica como madre de la teoría y criterio de verdad. Los fondos presupuestarios que hacen falta. Las víctimas del sistema educativo argentino. Derechos del educando y del educador.
¿Qué hacer hoy en educación?.
¿Educar al individuo para cambiar la sociedad o cambiar la sociedad para que el individuo pueda educarse?. Las prácticas (en el plano educativo) de la lucha por la producción, la lucha por la investigación científica y la lucha social por una Argentina Independiente con derechos realizados. Educación como parte de un proyecto nacional. Reagrupar fuerzas para hacer posible lo necesario.
Horacio Micucci
Profesión:
Bioquímico
Farmacéutico
Químico
Actividades que desarrolla:
Docente Universitario con dedicación en temas de Bioseguridad, Política Ambiental, Epidemiología y Medicina Social.

EXPOSICIÓN:
Yo voy a hablar como docente, como uno más de ustedes (si me lo permiten), y para plantear algunas reflexiones de mis años de práctica, para el debate para los cambios que hacen falta en educación
En primer lugar yo quisiera plantear tres nudos que me surgen cuando pienso en mi práctica y la de otros compañeros en la docencia y que a mí me parecen nudos o ejes o disparadores (como se dice ahora) para ordenar el debate. Los tres nudos son:
la educación como derecho,
la educación como proyecto y
qué camino tenemos que recorrer los educadores hoy.
El primer nudo (la educación como derecho) podría reducirse a la siguiente pregunta:
¿el derecho a la educación es algo que se cumple en la medida de los posible, es para unos pocos, es para los más capaces, es para los que aprueben exámenes de ingreso o, todo lo contrario y esencialmente, es un derecho inalienable de todos los habitantes de nuestro suelo?.
Y digo todos los habitantes y no digo sólo los jóvenes, sólo los hijos de tal o cual clase social porque, partiendo de considerarlo un derecho humano, esa educación merece ser continua, integrada a la vida y al trabajo de cada uno e incluye e integra la educación del niño y del adulto, como derecho.
De los dos elementos que componen las fuerzas productivas de un país: los medios de producción (o sea los instrumentos, las máquinas) y los hombres que trabajan en ellos, los hombres son los más importantes. Ramón Carrillo, para plantearlo desde la salud, decía que su objetivo era el hombre argentino porque en ese hombre argentino reside la verdadera Nación. Entonces, todo lo que se haga para el desarrollo intelectual de hombre, redunda en beneficio del desarrollo de las fuerzas productivas del país.
Por eso además la educación no es un gasto. Es, además, una inversión.
Según la respuesta que se de a la pregunta expresada más arriba surgen dos proyectos distintos para la educación. Yo parto de la concepción de que es un derecho inalienable de todos y eso tiene consecuencias en el proyecto educacional.
Y, si es así, habrá que considerar no sólo los aspectos educativos sino las condiciones para que esa educación permanente sea posible.
No vale la pena redundar en cifras que todos hemos escuchado y escuchamos, pero para dar sólo un dramático ejemplo, trabajando para un población eufemísticamente llamada de “carenciados” del Seguro Público de Salud provincial he sabido que en una zona limítrofe entre Lomas y Lanús, a la vera del Riachuelo, una patología que encuentran los pediatras en los niños es “mordedura por ratas”. ¿Quienes viven de esa manera están en condiciones de ejercer realmente el derecho a educarse? ¿Hay condiciones iguales para aprovechar un sistema educativo que encima dista de ser perfecto?.
A eso nos referimos cuando decimos que debe haber condiciones sociales de vida, de trabajo, de ingresos para hacer ese derecho real. Para ser igual el derecho debe ser desigual, debe contemplar esas diferencias iniciales incluso para posibilitar la realización del derecho. Más aún, no debemos contentarnos con considerar situaciones como las mencionadas sino que debemos erradicarlas para que sea posible la educación como derecho.
A mi me gusta pensar en una frase de Mahatma Gandhi, dicha en 1924, cuando debo hablar de algún plan en salud. Y creo que esa frase vale también para la educación.
Dice así:
“Recuerda los rasgos de los más pobres y abandonados de los hombres que te haya sido dado ver y pregunta si el plan que has hecho le será de algún provecho.”
Desde aquí podremos hacer real el derecho a la educación.
Esto supone basarnos en la realidad y no en los discursos. Porque hubo y hay un discurso oficial que niega esa realidad, la “dibuja”.
Y así se modifican las cifras del INDEC y se describe como “nacional y popular” una política petrolera privatista que se aplica en pocos lugares del mundo, una política minera contaminante y destructora que no podrían aplicar las empresas en sus países de origen, o una extranjerización de la tierra propia de republiquetas bananeras o mejor dicho de una republiqueta minera, sojera, petrolera, pesquera, etc. que es una unión laxa, frágil de territorios o provincias unas sojeras, otras petroleras, otras mineras, etc. Recordemos, de paso, que provincia viene de “lex provinciae” o “legislación para los vencidos” que la Roma antigua aplicaba a los territorios conquistados y surge de allí una concepción centralista que esquilma los fondos provinciales, necesarios para la educación y la salud, con una coparticipación federal de matriz unitaria.
El segundo nudo (la educación como proyecto) puede resumirse a responder la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los elementos fundamentales a desarrollar para construir un verdadero proyecto educativo?.
Hace unos 40 años, siendo estudiantes universitarios, algunos decíamos que había lo que llamábamos un trípode en el que se asentaba ese proyecto educacional y reivindicativo, a saber: la cuestión democrática, la cuestión pedagógica y la cuestión presupuestaria.
A) una pata de ese trípode era la lucha contra la limitación, la cuestión democrática. Así llamábamos a las medidas que con exámenes de ingresos, horarios que no contemplaban a los que debían trabajar y cátedras filtro iban impidiendo el ingreso masivo a la educación universitaria.
La limitación es, en realidad, la consecuencia de todas aquellas medidas que impiden el acceso a la educación. En suma, es impedir el acceso por razones culturales, económicas, geográficas, etc. y es el principal problema democrático de la educación. Hay también expulsión de los que entran y todo esto se llama eufemísticamente “deserción” y no expulsión. Entonces la víctima pasa a ser culpable de su “no admisión”. Pasa a ser un culpable “desertor” cuando, en realidad, es una víctima expulsada, directa o indirectamente, de sus derechos.
La lucha por la participación estudiantil en el gobierno de universidades y secundarios no es más que una forma de incidir en las decisiones para impedir esa limitación y empujar una docencia e investigación ligadas a las necesidades del hombre y de la Nación y no de la ganancia de una minoría. Plantear la participación estudiantil en el gobierno de las instituciones educativas separada de la lucha contra la limitación es alejarla del interés de la mayoría.
B) la otra pata del trípode del que hablábamos es el contenido de la enseñanza y la investigación: la cuestión pedagógica. Y aquí aparece la cuestión de la política científica y educacional. Si política es la ciencia (para ubicar causas, efectos y leyes) y el oficio (o capacidad para llevar a la práctica un plan) para hacer posible lo necesario; una política científica y educacional es hacer posible la educación para las necesidades del pueblo en una Argentina independiente.
Por esos años teníamos un ejemplo que, decíamos, si se resuelven las contradicciones que encierra se resuelve el proyecto educacional que deseamos. El ejemplo era el siguiente:
En Florencio Varela estaba el Centro de Investigación en petróleo (de la YPF estatal) más grande de Suramérica. En Ensenada estaba una de las destilerías más grande de Suramérica. Y en la Universidad Nacional de La Plata no había ingeniería en petróleo. Nosotros pensábamos que los científicos que trabajaban en el Centro de Investigación debían ser los docentes de esa carrera de ingeniería y debía integrarse con la práctica en la destilería y que los estudiantes también debían ser los trabajadores de la destilería. Era nuestra idea de la integración de la práctica de la producción, la docencia y la investigación.
Hoy se dirá que esto era “utópico”, pero nosotros nos basábamos en ejemplos reales nacionales y extranjeros. El Astillero de Río Santiago tenía en esos años (y creo que tiene aún) una escuela cuasi secundaria donde se formaban hijos de los obreros de la empresa que después entraban a trabajar en ella y, por esos años, en la China de Mao, la fábrica de máquinas herramientas de Shangai formaba como ingenieros a sus obreros y eran mejores ingenieros que los de la Universidad de Pequín.
Por esos años IBM exaltaba el método de evaluación de los ingenieros electrónicos que se recibían en China: debían armar una computadora para recibir el título. Esto era lo que nosotros queríamos decir cuando planteábamos que la práctica es la madre de la teoría y que la capacidad de transformar la realidad era el criterio de verdad de cualquier teoría. El primer avión que surcó el cielo probó, con ese hecho nuevo en la historia de la materia, la veracidad de infinidad de leyes y teorías de la física, de la mecánica, de la metalurgia, de la aerodinámica, etc..
Es preciso investigar qué unidad hay, entre la teoría y la práctica, en educación, qué enseñanza debe haber en ciencias físicas, químicas y biológicas y en ciencias sociales. Qué enseñanza en cultura y arte. ¿Plantear la filosofía como una suma de debates abstractos de ideas o relacionar cada escuela filosófica con la situación social y económica del momento en que surgieron?. ¿Plantear la historia como una sucesión de hechos memorables con individuos destacados o relacionarlos con la historia de las formaciones económico sociales y la lucha de clases en cada momento?. En suma: ¿cómo enseñar…?
Esta era una gran preocupación para nosotros, jóvenes estudiantes, profesionales y científicos.
Recuerdo que, en esos años, una vez nos reunimos todos los docentes del Departamento de Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de La Plata para discutir nuestra forma de enseñar. Y yo, que apenas tenía 25 años, dije algo que todavía pienso y esto es una muestra de que las cosas no han cambiado, según creo. Para describir nuestra forma de enseñar dije que, si tuviéramos que enseñar lo que era una pava (aquellas que se usan para cebar el mate), nos plantaríamos ante los alumnos y, sin siquiera mostrar una pava, diríamos una abstracta definición: “la pava es un instrumento con forma de cono truncado con un apéndice sigmoideo en su parte anterior y un asa en sentido antero-posterior”. Los alumnos memorizarían esa definición. Aprobarían un examen con distinta suerte según su capacidad de memoria abstracta y, cuando ya graduados, el jefe de su lugar de trabajo les pidiera una pava, hurgarían desesperadamente en su memoria para ver si aquella abstracta definición coincidía con algún instrumento de los que veían en ese lugar de trabajo.
Ustedes me dirán que el ejemplo es pintoresco. Sin embargo esa forma de enseñar perdura. ¿Cuántos temas han estudiado en su formación personal sin haber visto jamás aquello de lo que hablaban y alejados de toda práctica?. ¿Cuántas definiciones generales sin ni siquiera haber visto el objeto que estudiaban?
Era (y es) una forma de enseñanza que no partía de la práctica. Era por lo tanto difícil y mala en su utilidad, aunque barata: no hacía falta tener ninguna pava para enseñar. En cambio, una docencia correcta hubiera requerido dar pavas a los alumnos, mostrarlas, enseñar su uso para luego ir a las leyes más generales de su funcionamiento. Enseñanza, sin duda más cara, pero fácil, científica y útil.
C) La tercera pata del trípode mencionado era la cuestión económica.
Es el presupuesto necesario para todo lo anterior. Y de dónde sale.
Aquí también se vincula con el proyecto de país y con el conjunto de las reivindicaciones patrióticas y democráticas.
Recuerdo que en marzo de 2004 fui enviado a Bolivia para estudiar el sistema de gestión de residuos peligrosos de establecimientos de salud en las ciudades de La Paz, Cochabamba y El Alto. Cuando llegué, hacía cinco meses del momento en que el pueblo boliviano había expulsado (en la sublevación de octubre de 2003) a aquel presidente que hablaba con acento inglés, abriendo camino al proceso actual. Allí me enteré que el Estado boliviano, en épocas de ese presidente derrocado, cobraba regalías petroleras del 25% sobre el valor de las extracciones. Argentina hoy, por una ley que data de la época de Onganía, cobra sólo el 12 %... y a declaración jurada de las empresas, sin control real. ¡Menos de la mitad de lo que cobraba la Bolivia de aquella época!
¡Estamos más atrasados que en la Bolivia de aquel presidente que hablaba con acento inglés!.
Las mineras pagan ínfimas regalías. Los buques pesqueros de langostino tiran redes en nuestro mar, se llevan el crustáceo y tiran el resto de buenos pescados al mar. Ese resto son un millón de kilos diarios de pescado que saciarían el hambre de los argentinos.
Las ganancias financieras no pagan impuestos, etc. etc.
En estos y otros lugares está el dinero necesario.
Este sistema de educación tiene como víctimas a los que no pueden acceder a él y a los que lo sufren en él: los alumnos y los docentes. Sus reivindicaciones son parte del programa de luchas, no sólo lo salarial o las mínimas y esenciales soluciones cotidianas, también lo pedagógico y lo científico: a quiénes enseñar, qué enseñar, cómo enseñar y con qué condiciones enseñar.
Este trípode reivindicativo del que hablábamos está atravesado por una concepción de la enseñanza.
Ya dijimos que la enseñanza debe partir de la práctica y terminar en la práctica transformadora como criterio de verdad.
Pero además tiene al alumno, al educando como eje. En el acto docente hay un proceso dialéctico donde se unen y se oponen dos polos inseparables: el docente y el alumno. El proceso es exitoso si el alumno empieza aprendiendo y el docente enseñando y termina con la inversa; el alumno enseñando y el docente aprendiendo.
Recuerdo que, como docentes jóvenes, experimentábamos mucho en los métodos de enseñanza.
Yo trabajaba, desde 1966, como ayudante en la Cátedra de Biología General y nos preocupaba mucho el cómo enseñar. Al principio hablábamos mucho y explicábamos mucho. Pero pronto nos dimos cuenta que así había poca práctica real para el alumno. Y entonces mostrábamos muchas cosas de las que enseñábamos. Pero enseguida advertimos que mostrar cosas al alumno no es igual que hacer cosas por parte de alumno. Y ya por los años 70, intentamos otro proyecto docente. Ya en la Cátedra de Anatomía y Fisiología Patológica, en medio de la crónica crisis presupuestaria, no teníamos lugares donde hubiera pacientes reales para enseñar. Tampoco teníamos animales de porte con los cuales simular el estudio de patologías. Entonces, como los sapos abundaban en la Ciudad de La Plata en esos años, cazamos algunos y los intoxicábamos con anilina y nitrobenceno. Lo anterior les provocaba una patología en sangre.
Entonces dividíamos a los alumnos en grupos con un docente a cargo y cada equipo así formado investigaba la enfermedad de un grupo de sapos (que obviamente los alumnos desconocían). Aprendían los métodos que los alumnos se planteaban como necesarios para definir el diagnóstico de la enfermedad provocada a esos animales. Aprendían acicateados por un problema práctico y no de manera abstracta.
La cátedra no tenía horarios. Los alumnos podían venir a cualquier hora para investigar a sus pacientes-sapos. Y se dio la paradoja de que, mientras algunas Cátedras tradicionales en su enseñanza, cerraban sus puertas con llave para que los alumnos no se escaparan, nuestra cátedra tuvo que poner límites a las horas de permanencia porque los alumnos venían a toda hora del día y nosotros queríamos dejar de trabajar a las 20 horas de cada día, después de doce horas de cátedra abierta. Es decir, los alumnos responden favorablemente a la enseñanza correcta.
El método de evaluación también cambiaba. Ya no era ese examen con “zancadillas y preguntas capciosas”, como decíamos los estudiantes de la década del sesenta y principios de los años setenta. La evaluación se hacía en el trabajo anual y terminaba con una exposición que hacía cada equipo de lo que había investigado con el problema de los “pacientes-sapos”, los métodos, las preguntas que se habían realizado y las respuestas que habían conseguido con su experimentación.
Intentamos, en esos años, otras formas de enseñanza. Yo todavía tengo los planos de un proyecto de una planta de producción de sueros de diagnóstico que hice en esa época para desarrollarlo en la Facultad, con los alumnos aprendiendo y trabajando en la producción de ese insumo esencial para el diagnóstico. Ese proyecto no se pudo realizar, pero sí se concretó otro de una planta de producción de medicamentos. Esa planta aún subsiste en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de La Plata y es capaz de producir al 20% de los costos del mercado. Esa planta surgió como parte de la lucha contra el sistema actual y no como parte del mismo.
Años después supe que estábamos volviendo a Aristóteles, que decía que la mejor medida del conocimiento y de la concepción del mundo, era la capacidad de realizar la mejor pregunta y no la de dar la mejor respuesta.
Desde ya, la enseñanza que describo es una enseñanza cuestionadora. Es una enseñanza para la libertad y contraria a la represión y a todo formalismo. Es una enseñanza para la democracia grande, no para esta democracia limitada a una opinión condicionada cada tanto. Y es una enseñanza con el estudiante como protagonista.
Volviendo a los tres nudos que mencioné al principio (la educación como derecho, la educación como proyecto y qué camino tenemos que recorrer los educadores hoy), el tercer nudo que quiero plantear es: ¿qué hacer hoy en educación?
Se puede pensar que el problema (como se publica mucho) es sólo la calidad de la enseñanza. Si nos limitamos a esto hablaremos de calidad para los incluidos. ¿Y los que no lo están, que son la mayoría?.
Otros dirán: “Educar al individuo para cambiar la sociedad”. Pero ¿a cuántos llegamos si son cada vez más los que quedan afuera?. Será una frustración. Los pueblos no se educan para provocar los cambios sociales. Cambian las sociedades para poder educarse, comer, tener una vida digna, etc.
Claro, a la luz de lo anterior uno puede decir: “Nada se puede hacer. Para eso hacen falta grandes cambios.”
Yo no voy a usar eufemismos. No son grandes cambios. Es una revolución. Hay una película que se está exhibiendo sobre el cruce de Los Andes que dirigió el General San Martín. No se llama “El Santo de la espada” o “El Padre de la Patria”. Se llama “REVOLUCIÓN”.
Y es preciso usar este término para aclarar de qué revolución se trata.
No es una revolución socialista. No es una revolución que interese ideológicamente hoy sólo a una parte. Es una revolución de nueva democracia, una revolución de democracia real y grande. Una revolución agraria que dé la tierra en propiedad al que la trabaja, en la que habrá un sector de empresariado nacional sólo posible si se asienta en un poderoso sector estatal en áreas claves como el petróleo, la química pesada y petroquímica, la fabricación de medicamentos y otros insumos claves, etc. Una revolución que establezca el nuevo Estado Popular-democrático y Patriótico de la Argentina Independiente.
Y que no sólo interesará a los obreros, también a los pequeños y medianos productores del campo y la ciudad, sobre todo a los campesinos sin tierra que tendrán acceso a la propiedad de la tierra que trabajan, a la intelectualidad, a estudiantes y docentes, a técnicos, profesionales y científicos. A los trabajadores de la cultura. A los artistas. A los científicos e investigadores. A los pequeños y medianos comerciantes que verán expandirse el mercado interno. Creo yo, deberá, con el tiempo y por etapas y en forma ininterrumpida, terminar siendo socialista. Al menos esto es lo que creo yo.
Pero no empezará siendo socialista. Lo será si el pueblo lo decide. Y no será (o lucharemos para que no sea) el socialismo de palabra e imperialista y fascista en los hechos que vimos en la URSS, después de 1957 o en China hoy, desde 1978. Ni, tampoco, otra frustración más, haciendo más de lo mismo.
Una pregunta entonces es: ¿Y mientras tanto?
Mientras tanto y en ese camino, hacer lo que Mao llamaba las tres prácticas: la práctica de la lucha por la producción (en nuestro caso la docencia en el camino del proyecto descripto), la lucha por la investigación científica y pedagógica (para producir y formarnos en esa práctica) y la lucha social no sólo por salarios y condiciones de trabajo, sino también, en unión a los otros sectores populares, patrióticos y democráticos, por un proyecto de Argentina Independiente con derechos del pueblo reales y cumplidos.
Los docentes, que somos una de las víctimas de este sistema, nos iremos transformando al realizar esas tres prácticas, porque como dijo León Gieco “Somos lo que hacemos pero, sobre todo, lo que hacemos para cambiar lo que somos”.
Para eso tal vez tengamos que recordar, como docentes, al poeta Homero Manzi que dijo alguna vez: “Tuve que decidir entre ser un hombre de letras o escribir letras para los hombres”.
Tendremos que decidir entre ser docentes frustrados, formales y aburridos de este sistema o pelear por ser docentes para las necesidades del pueblo y de la patria y realizar nuestra vocación peleando por eso.
Podremos empujar proyectos educativos como los descriptos. Pero, sobre todo, luchar por ellos.
La realización de estos proyectos y, más aún sus carencias y dificultades, pondrán en evidencia ante alumnos, docentes y, en fin, el resto de pueblo aquello por lo que hacen falta cambios sustanciales.
Nosotros creemos que la palabra del momento es REAGRUPAR. Reagrupar patriotas y demócratas. Reagruparlos para tener la fuerza para hacer posible lo necesario.
No importa si tienen o no partido, no importa su religión, creencia o ideología. No importa su profesión ni si son civiles o militares. Importan sus posiciones patrióticas y populares. Para antes y después de las elecciones. Para imponer un programa de cambio que abra una nueva huella antes, en y después de la elecciones.
Si, como todo hace prever, un cambio (por ejemplo en el precio internacional de la soja u otro cambio fruto de la crisis económica mundial) hacen quebrar este “modelo” económico, hará falta esa unidad.
Para no repetir caminos anteriores de ajuste, de hambre y de sumisión nacional.
Será bueno si todos trabajamos para reagrupar a los patriotas y demócratas para un proyecto nacional que establezca políticas de ESTADO.
Se dice que hoy no hay políticas de Estado, pero las hay. Son políticas de sumisión nacional y incumplimiento de derechos del pueblo, que han repetido, minuciosamente en lo esencial, distintos gobiernos gerentes de la dependencia argentina.
Trabajamos, entonces, para otras políticas de Estado: las de una Argentina Independiente con un Pueblo Soberano.
Hay elecciones y son un hito, pero recordemos que, en este mundo en convulsión, el norte de África abrió un nuevo camino donde el pueblo toma su destino en sus manos, y los pueblos de Europa (como Islandia, Grecia y ahora España) hacen lo propio.
Para tomar el destino en sus manos los pueblos necesitan preparación en todos los terrenos, proyectos claros y definidos, y la fuerza social y política capaz de lograrlo.
Para eso trabajamos y en eso estamos, para ayudar a lograr lo que se merece el Pueblo argentino y una Argentina independiente.

20 de mayo de 2011